摘要： 作为一种源自于人类学的研究方法，人种志既指做田野工作的过程，又指根据田野笔记撰写的研究报告。人种志研究具有开放性、整体性、长期性、自然性和真实性等特点。从方法论角度来看，教育研究运用人种志方法的合理性在于：人种志与教育研究的复杂性、综合性、情境性和反思性相契合。当然，教育研究在方法与方法论层面借鉴人种志研究方法时，除了要了解人种志研究方法的局限外，还要注意结合教育研究中主体、方法与对象的特征。
  关键词：  人种志 ；  教育研究；    研究方法；  方法论

　　人种志是一种具有人类学学科背景，并在国外人类学、社会学、教育学等学科得到广泛应用，且非常成熟的一种研究方法。在西方国家，伴随着教育人类学的兴起，教育研究中运用人种志方法早已蔚然成风。而在我国，教育人类学尚未成形，教育研究者对人种志方法的运用也比较少。而实际上，人种志研究方法在教育研究中有极其的生命力，还对教育研究具有方法论层面的指导意义。

　　一
　　人种志(也译为“民族志”、“俗名志”)，其英文对应词为“ethnography”，是人类学主要的研究方法。它通常是这样一个研究过程：首先，人类学者周密地观察、记录、参与异文化的日常生活，他们从事的这些活动被称为“田野工作”(fieldwork)，他们的方法也被称为“田野工作方法”。完成田野工作之后，人类学者以详尽的笔调描述、说明所观察到的现象和文化，他们的描述成为学者和其他读者据以了解人类学者的田野工作过程、异文化的情况以及人种志工作者的个人反省和理论观点的途径。[1]可见，人种志既指进行田野工作、做田野笔记的过程，以及在这一过程中所使用的方法：也指根据田野工作获得的资料，撰写的研究成果。[2]
    假如我们为人种志写一个速描的话，那么需要突出的线条大致有：①目的：描述、解释社会中人们的生活习惯与日常行为的某个侧面或片断。在教育研究中，人种志研究的目标是尽可能详细、准确、生动地描绘出一个学校或一个课堂(或者任何其他教育情景)的真实图景，使其他人可以真实地“看到”那一学校或那一课堂及其参与者和他们所做的事情的真实情况。[3]②假设：研究开始阶段会价值宽泛地提出研究假设，在数据日益丰富的过程中，逐渐修改、聚焦假设，以形成较为明确的研究目标。③周期：通常要一年以上，教育人种志的研究一般也需要半年。④资料：特定研究情境中，对人、事物和现场的文字描述，以及某些承载文化意义的文献和实物。⑤资料的收集：研究者本人是资料收集的主要工具。研究者一般通过观察和访谈获得资料，有时也结合收集文献和实物的形式。⑥成果：对资料进行整理、归纳和解释，以文字的形式描绘出典型的文化意义和行为模式。
    相对于诞生于19世纪的人类学，人种志的面世是较为晚近之事。一般认为，“人种志”这一研究方法肇始于20世纪初文化人类学对远方异文化的考察，马林诺丈斯基则是这一研究方法的创始人。马氏在《西太平洋的航海者》(1922)一书的导论中，提出了人种志方法的三条原则：“首先，学者理所当然必须怀有科学的目标，明了现代民族志的价值与准则；其次，他应当具备良好的工作条件，主要是指定完全生活在土著人当中无须白人介入；最后，他得使用一些特殊的方法来搜索、处理和核实他的证据”。[4]在该书中，马氏还对人种志方法进行了系统的论述，从而奠定了人种志在人类学中独一无二的地位。人种志的横空出世，引发了旧人类学的“革命”，并确立了社会文化人类学在社会科学中的地位。作为人类学独特的研究方法，人种志的主要创新在于：它将先前主要由业余学者或其他人员研究在非西方社会中进行的资料收集活动，以及由从事学术理论研究的专业人类学者在摇椅上进行的理论建构和分析活动，结合成一个整体化的学术与职业实践。[5]
    20世纪20年代至60年代，许多人类学著作是在马林诺夫斯基的人种志方法的启发下写成的。而在60年代以后，马林诺夫斯基创立的传统人种志，受到了文本学派的强烈批评。马尔库思等人种志评论家指出，长期以来社会人类学者采用了社会科学的研究方法，对这些方法的有效性却没有进行思考，这使他们的作品充满问题和矛盾。与对现实主义人种志重新思考的同时，人类学界出现一股对人种志进行新实验的潮流。学者马尔库斯和库思曼将这一潮流的基本特点归纳为：一是把人类学者和他们的田野作业的经历当作人种志实验的焦点和阐述的中心：二是对文本的有意识的组织和艺术性的讲究；三是把研究者当成文化的“翻阅者”，对文化事象进行阐释。[6]此后，人种志的研究与写作进入了实验时代。人种志的实验趋势意在跨越现存人种志文体的局限，描绘出更全面、更丰富的异文化经验图景。它不满足于解释方法对文化差异的表述能力，并试图在此之上寻找更有效的方法，用以描述人种志对象如何与更广阔的历史政治经济过程相联系。[7]
    实验人种志与传统人种志相比，具有一些不同的倾向，至少表现在：解释比重的增加，批判力度的加强：研究者在叙述中的角色转变，即从早期的研究者很少在人种志文本中出现到后来的研究者在文本中的介入：研究对象的转移，即从关注远方异文化到关注本土文化：研究范围的缩小，即从宏观研究的民族研究转向微观研究的社区研究。
    而用人种志方法来研究教育活动，可追溯到20世纪30年代。当时，两方一些对教育感兴趣人类学家(如M·米德、R·本尼迪克特等)开始运用人种志方法，在儿童性格、养育方式以及文化传承等方面进行了研究。至20世纪60--70年代，在一批教育人类学家(如G·斯平德勒、H·沃尔科特等)的努力下，出现了“教育人种志”，且在中微观的教育研究中得到运用。在此期间，教育人种志的理论反思也一度兴盛。随着学校微观研究的不断推进，教育人种志方法也日益规范和精致，并出现了“学校教育人种志方法”这个分支。[8]20世纪后期，西方一些中小学教师也有意识地运用人种志进行学校教育研究，并撰写、发表人种志研究报告，从而进一步推进了人种志方法在教育研究中的应用。
西方社会运用人种志方法研究教育，已经有数几十年的历史。而在我国大陆，人种志长期以来似乎只与人类学、社会学等学科有关，教育学界对人种志的关注大致始于20世纪80——90年代。而且，从研究现状来看，基本上停留在初步引进与介绍人种志的状态，尚未移译、出版一大批教育人种志与教育人类学的著作，尚未形成一批专门的专业研究人员。

　　二 
   作为一种源自于人类学，且为人类学家奉为圭臬的研究方法，人种志有其不少独特之处，这些独特的地方能够给教育研究带来清新的空气。它所倡导的研究理念与具体操作方法，也能促使教育研究者重新思考研究主体、研究对象与研究方法之间的关系。在某些方面，人种志具有其他研究方法难以替代的作用。
第一、人种志研究的假设是开放的。
　　人种志研究的一个基本的特征，那就是在研究过程本身中间，本着自我校正形成开放性的研[9]。与扎根理论一样，在开始研究之前，人种志研究者一般不会形成精确的研究假设。事实上，人种志研究者所感兴趣的是那些事前无法预测的事态或活动。他们在研究之前或在进行一段时间的观察后，可能会形成一些较宽泛的观点，这些观点将指导他们进行选择性的观察，而观察所获得的材料可能支持初始的观点，也有可能使他们改变原先的观点。在人种志研究的过程中，研究者的假设可能会反复修改好几次。与假设的开放性相对应的是，人种志的研究结论也是非预设的，它不是在研究者头脑中事先想象好的。换句话说，人种志研究的结论不是通过理论演绎或是验证理论获得的，而是在充分占有实地研究资料的基础上归纳、提炼而成的。可以说，人种志的研究假设和研究结论都是在过程中动态生成的。人种志研究的开放性也就意味着它具有一定的弹性，而弹性恰恰是人种志的一项优势。在人种志研究中，研究者可以较为灵活地修正自己的研究设计，甚至随时准备进入研究现场，来获取研究信息。而这种弹性和灵活性正是实验研究、问卷研究所不具备的。
    第二，人种志研究的视野非常开阔，它要求从整体、综合的角度来认识社会生活。
    人种志研究凸显了人类学所遵奉的整体性视角。“整体性视角”，是对一个文化进行全貌性的深入研究，是对社会生活不同方面之间的相互关系进行细致入微的观察。整体性视角要求人类学者在研究社会与文化现象时，超越学科的界限，从不同学科的角度来看待复杂多样的人类文化。突破学科界线来研究人类文化与社会生活，使研究者可以从多个层面对复杂的现象进行考察和比较，从而容易从整体上综合地把握事物的本质，而不仅仅是看到或是局限于事物的一个部位。人种志研究视角的整体性与人类学家的“文化相对主义”观点紧密相关，即坚持每一种文化都有其合理性和独立存在的价值，都应给予尊重和理解，而不能以一种文化的标准去衡量另一种文化的优劣；某一组织或个人的行为、观点都与其隶属的文化相关，对某一事件或现象的理解或解释，都应从相应的文化背景出发。[10]
   第三，人种志研究的周期相对较长，并具有一定的延续性。
　　在人类学领域，进行一次人种志研究通常需要一年的时间。人类学者在运用人种志方法研究远方异文化的时候，在融入所研究的群体中之前，要花相当一段时间熟悉当地的语言和人俗风情。即使是研究己文化情境中的一些文化群体，研究者也需要花一定的时间熟悉研究对象，并让研究对象接纳自己。在教育领域运用人种忠方法进行研究，一般也要持续半年以上的时间。人种志学者研究某一个社会群体时，经常进行延续性的跟踪研究。人种志研究者倾向于采用历史追踪法进行持续性的研究。所谓历史追踪法，即在某一社区建立时定调查点，对于一个群体进行有间隔的长期持续不断的观察，以研究这一群体在总体上或局部上发生的演变，从中发现历史演变的特点、原因和规律。例如，我国著名人类学费孝通“五访江村”，林耀华“三上凉山”，就是人种志研究这一特性的体现。
    第四，人种志研究的情境是自然的。
    人种志研究拒绝在人为控制的情境下测量行为和态度，而是非常注重研究文化所体现的自然情境和所研究的文化成员的主位观点。[11]人种志不仅要求研究者参与研究对象的社会生活中，而且完全沉浸在所研究的文化与社会生活之中，成为研究对象中的一员，并以“局内人”的身份和视角来打量、思考眼前的一切。人种志研究者一般避免把本人的偏见和想像的情景介入研究中。正如一位学者所言，人种志研究者试图摒弃所处的情境赋予的任何“前见”，他们进入“田野”按照事物自然状态来观察，通常也作为组织与群体中的一员“参与”到进行着的行动中。人种志研究中的“非结构化”、“深度”与“进行着”等等术语标志着研究是在日常化的、大量随机的事件中展开的。[12]在与实验研究和问卷研究相比，人种志研究更适合在自然情境下研究态度和行为。．在自然情境下开展研究，可以直接观察事件发生的过程，并对事件发生的过程有一个细致的描绘。这比事情发生之后再去重新构建事情的经过，显然是不可同日而语的。
    第五，人种志研究所获得的材料通常是真实的、丰富的，所得出的结论是深刻的。
    人种志能够触及量的研究难及企及的深度，而不停留在简单的综合和肤浅的描述之上。人种志研究并不立足于表层上的详细与丰富，它真正感兴趣的是表层之下——一种主观的、内在的看法。因而，人种志研究要求研究者深入到具体的研究情境中，观察人们的自然习惯，解读蕴含其中的行为模式和文化意义，从而能够得到一些事先无法预期的收簇，这也使更深入、更全面的理解成为可能。相对于任何其他类型的研究来说，人种志能够建构出非常丰富而详细的人类生活画面，这种画面趣味十足、信息充分、内涵丰富。[13]特别在调查文化这样复杂的现象方面，人种志要比其他研究传统胜出一筹。它的全面导向能帮助经验丰富的研究人员确立文化的多种因素，并编成关联的模式。而描述这些模式则能提供“阅读”文化的代码。[14]这正是人种志研究的一个优点，也是它受到国外许多研究者青睐的重要原因之一。

　　三 
　　从方法论层面来考虑，教育研究运用人种志方法具有一定的合理性。概括而言，人种志方法契合教育研究的若干特性，可以开阔教育研究的思路，为教育研究注入新鲜的血液。
    首先，人种志与教育研究的复杂性相契合。教育研究的复杂性主要源于教育研究对象的复杂，而教育研究的对象可分为不同的层次。教育研究既研究教育活动中的人，又研究教育活动中的种种事件，还研究隐身于人、事件背后的观点和价值。此外，教育研究也包括对于相关研究成果的再研究。正如有的学者所指出的，教育研究的对象是“教育存在”——“教育存在”主要可分为三大类型。第一类型简称为“教育活动型存在”，包括一切以影响人的身心发展为直接目标的人类实践活动。第二类是指各种在教育的认识活动中形成的有关教育的意见、观点、思想、理论、学科等。可简称为“教育观念型存在”。第三类是对教育研究活动及教育学科(可视为教育研究活动的系统化成果)本身发展性问题的研究的产物，可称为“教育研究反思型存在”。[15]教育研究本身的复杂性决定了仅仅用一种研究方法，或仅仅从一个角度去研究纷繁多变的教育现象、教育观念和教育思想，是难以获得较为正确的认识的。
    但是，现有的教育研究方法无论在技术，还是在视角方面都显得比较单薄，在应对教育研究复杂性时常常有鞭长莫及的感觉。这不仅是教育研究技术的不足，也是教育研究缺乏方法论思考的结果。人种志研究所倡导的整体性视角及其理论基础，突破了根据一种或两种技术，或是从一个视角或两三个视角来研究社会与文化的方法，这对于我们重新认识教育研究中对象与方法的关系有着重要的启示。教育研究对象的复杂性，决定了采取单一研究方法或视角是难以获得满意的研究结果。这不是研究方法或视角本身的问题，而是如何采取研究方法或视角的问题。同为复杂的研究对象，教育研究移植人种志这一研究方法不仅是可能的，还将是卓有成效的。人种志研究方法的引入，不仅使我们认识了一种新的研究方法，更为重要的是，将会促进我们改变原先对于教育研究对象与方法的认识。
    其次，人种志与教育研究的综合性相契合。教育活动的繁复多变，决定了教育研究必须综合多种方法、思想来研究教育。具体的教育问题不见得仅仅成形于旦夕之间，而是常常具有深厚的历史基础；而且，看似个别的教育现象也见得是孤立存在的，而是与其他社会文化现象有着千丝万缕的关系。这就要求教育研究不仅要注意纵向的综合，还要考虑横向的联系，而不能简化成片段式的孤立研究。尽管教育研究需要综合，但在具体的教育研究过程中，综合运用多种方法、思想来研究教育的现象并不多见。即使有少量的综合进行教育研究的例子，但是，在综合的力度方面是很有欠缺的。人种志研究立足于跨文化的研究视角，是非常强调“综合”的研究方法，强调研究应结合具体的文化背景，了解“局内人”的观点，所以能够在更深入、更完整的层次上把握某一教育现象。这给教育研究的启示是：在立足于本土研究的同时，还要运用多种研究成果，特别是国外的相关研究成果来研究教育。而且，在教育实践研究中，也要充分尊重研究对象的独特性。
    再次，人种志与教育研究的情境性相契合。教育活动是一种情境性的活动，在不同的场景下，教育活动有着细小而又不可忽视的区别。教育活动的情境性决定了以教育活动为主要研究对象之一的教育研究也具有情境性。当然，未必所有的教育研究都要关注教育活动的情境性，例如教育理论研究可以在一定程度上脱离具体教育经验，但就教育实践研究而言，一旦离开了对教育活动具体情境的关注，其研究结果的真实、可靠和深入就会大打折扣。人种志研究中的田野工作传统及其一套成熟的操作技术，对于教育研究具有一定的借鉴作用。即在教育研究中，要重视对教育活动中具体而微的现象的把握。而要深刻地把握、提炼变化不居的教育情境，除了掌握一套实用的参与式研究技术(如田野工作中的参与观察与深度访谈技术)外，还要进行长期(半年以上)的追踪研究。同样地，人种志基于全面、深刻描述之上的理论建构方式，对当前我国的教育研究而言也不失为一种可供选择的尝试。如此，一来可以充分汲取教育实践的养分，二来又能从一定的理论高度来打晕真实的教育实践。
    最后，人种志与教育研究的反思性相契合。教育研究是一种注重反思的研究。而反思不仅是分析资料时的一种重要方式，更是在分析研究资料之后的一项重要的工作。无论是教育理论工作者进行的研究，还是实践工作者开展的研究，都离不开反思。特别在实地研究中，虽然离不开对研究资料的收集，但显然收集好研究资料之后，但还需要对其进行分析，而反思不仅是分析资料时的一种重要思维方式，也是分析资料之后一项重要的工作。然而，相当多的教育研究者既缺乏反思的精神，又很少掌握反思的技术。人类学家和人种志研究法中的反思精神和反思技术，可以应用到教育研究之中，并发挥相当的作用。人种志研究者的反思，可以说是“离我远去”的能力和技术。“离我远去”是说人类学家的“自我”表达的是一种“非我”的艺术，这种艺术使人类学家获得了与其他学者不同的经验，使人种志研究能够比较“移情”地觉悟到自己的文化的局限性。在本土研究中，“离我远去”是指与自己社会中司空见惯的生活方式形成的暂时陌生感，转化为一种第三者的眼光，它让我们能站在“客人”的角度对待“主人”——我们本身。[16]人类学这种从“客位”进行反思的技术，有助于育研究者摆正自身与研究对象、方法的关系：教育研究者不仅要深入具体的研究情境之中，但也要有抽身具体情境的能力和自觉，以更好地反思教育研究的过程、结果、研究者自身等等。而且，人类学者所善于的这种较为成熟的反思技术，也是值得教育研究者学习的。

　　四  
    毋庸讳言，教育研究借鉴人类学研究方法是非常适宜的。但是，并不见得人种志方法拿来就能用。在教育研究中运用人种志时，除了要结合教育与教育研究自身的特点外，还要考虑到人种志研究方法自身所固有的一些局限性。因而，教育研究在方法与方法论层面借鉴人种志研究方法时，需要注意两点：
    一方面，结合教育研究中主体、方法与对象的特征。在一定的意义上说，教育学与人种志的学科基础——人类学都是研究人的学科。这一共同点加强了教育研究运用人种志研究方法的合理性，即人种志比较适用于教育研究。但是，我们也应该看到，教育研究毕竟有其自身的特性，在借鉴人种志方法时，必须考虑到教育研究本身的特性，特别是研究对象的特殊性。因而，教育研究借鉴人种志研究方法，不是不加以变换的移用人类学的人种志研究方法，而是要在批判性分析的基础上，根据教育研究的特性加以改造。否则，即便不出现弄巧成拙的现象，也难以在教育研究中发挥人种志应用的效用，更不用说，教育研究从人种志研究方法中汲取精华，完善教育研究，直至形成较为完备的教育研究方法体系与方法论。
    另一方面，了解人种志研究方法的局限。在教育研究中运用人种志方法，尽管可以起到其他研究方法难以收到的功效，但是，人种志也固有着一些的无法避免的限制和缺陷。对此一有所了解，有助于我们扬长避短地进行教育人种志研究。
    虽然人种志研究所获得的信息是深刻而又丰满的，不过，这些研究资料到底多大程度上如实揭示了真相——即研究的信度，仍是一个值得怀疑的问题。这是因为人种志研究者通常是一个人进行观察，并记录、整理田野笔记。尽管人种志研究者在进入田野之前，一般都要经过严格的训练，要求做到尽可能地悬置个人的偏见，并以文化持有者的主位视角去观察、体悟与思考，但恰如解释人类学大师吉尔兹所说：“在很大程度上，一个文化人类学者研究者并不能感知一个当地文化持有者所拥有的相同感知。他所感知的是一种游离的，一种‘近似的’或‘以……为前提的’、‘以……而言的’，抑或诸如此类通过这种修饰语言所涵示的那种情境。”[17]
    除了研究的信度存在缺陷外，人种志研究的效度——即研究结果的可推广性，也是受到很大限制的。由于是人种志研究是定性的而非定量的，故它很少能针对大型群体做出精确的统计性陈述。人种志研究者选取的要研究的人的样本只是极少数(常常只是几个个体或是一个班级)，它不能保证可以将结果推广到更多的人群中。许多人种志研究者在陈述其研究结论时都表示，他们并没有将其推而广之的意图。他们指出，他们所追求的只是对特定情景的更加全面的了解。他们的结论的适用性只能通过其他研究者在其他情境和状态下的工作来确定。[18]事实也恰恰如此，即便人种志研究得出的结论能相当真实地描绘了研究对象，并给出了有力的阐释与说明，也不能将其在其他情境中推而广之，更不能在此基础上直接得出具有普遍意义的社会生活规律。显然，这使人种志研究的应用价值大打折扣。
    人种志研究中涉及的伦理问题也不容忽视。与许多质的研究方法一样，为了使研究深入且具有真实性，更能展现出人物内在的心理活动与情感体验，人种志研究必然会涉及到个人的隐私。而如果事先没有征得研究对象的同意，或是研究者没有把握好研究的伦理规范，就把涉及个人隐私的研究材料拿出来发表，那么其中的伦理问题就会接踵而来。就算是研究者遵循了严格的伦理规范，也不能完全回避伦理问题。例如，为了获得研究对象内心的真实想法，研究者在很多时候需要隐藏真实的研究目的。尽管在不少时候，研究对象能够比较容易地发现研究者在“做研究”是很不容易的，但他们却难以获知研究者真实的研究目的。如此给人种志研究者带来的伦理问题是：难道出于提高研究信度的需要，就可以随意地向研究对象掩饰研究的目的吗?欺骗研究对象是道德的吗?
    人种志对研究者的素质要求颇高，是其难以在教育研究中广泛应用的一个重要因素。首先，要学会做纯粹的人种志研究，一般需要在大学或学院接受数年的人类学理论研习。即使只是熟练运用人种志研究的要求来做教育人种志，也需要一段并不算短时间的学习与体验。其次，人种志研究的主要资料收集方式——参与观察，更是离不开研究者具有细致的观察方式和敏锐的洞察力。研究者既要将现场的自然环境、人工设施一览无余，又要留心日常生活中人与事，做到明察秋毫。对于一些特别的活动，研究者除了自始至终进行观察外，还要看得全、看得准。人种志研究能否深刻地洞察问题，往往取决了：研究者的观察是否细致入微。再次，人种志研究中使用的深度访谈方法，并不是与文化持有者进行简单的聊天，而是要求研究者创造一种轻松的氛围，在语气和眼神的运用上要鼓励研究对象，使其很自如地说出自己的心里话。在提问时，所提之问题要多层次、多维度地围绕所要研究的对象。最后，人种志所要求的“深描”是一种自由式的描绘，其本身并无规律可言。对于初涉人种志的研究者来说，通常难以胜任“深描”这一要求，而易于陷入表面的、浅层的描述(即“浅描”)。显而易见，以上儿方面都对做人种志提出相当高的要求，并带来一定的困难。

参考文献： 
[1]乔治·E·马尔库斯等著，王铭铭等译：《作为文化批评的人类学》，三联书店，1998，第39页。
[2]作为研究方法，人种志主要包括参与观察和深度访谈两种收集资料的方法，并以此来了解被研究对象的生活方式：而作为研究成果的人种志，它代表这个研究方法对研究结果的呈现，要求一种不以统计数字为主的论述形式，因此着重一定程度的文字表达能力。(参见周德祯：《教育人类学导论》．台湾五南图书出版公司1999，第44页。)
[3]“杰克·R·弗林克尔等等，蔡水红等译：《教育研究的设计与评估》，华夏出版社．2004，第495页。
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[6]王铭铭著：《想象的异邦》，上海人民出版社，1998，第277页。
[7]乔治·F·马尔库斯等著，王铭铭等译：《作为文化批评的人类学》，三联书店，1998，第69—70页。
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[9]曾守德编译：《教育人类志研究方法论》，台湾五南图书出版公司，1990。第7-8页。
[10]参见GSpindler .L.Spindler.roger harker and Schonhausen :From the familiar to Strange and Back ,in:G,Spindler (ed)1982.doing the Ethnography of  Schooling Educational Anthropology in Action.Holt.Rinehart andWinstn,Inc。
[11]主位观点是站在研究对象的视角，以他们自己的眼光解释事实和经历的事件。其重点就要描述文化成员怎样看待文化。与之相对应的客位观点则是站在局外人立场，用调查者所持的观点来解释所研究的文化。
[12]刘云杉：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社，2000，第17页。
[13]C．M．CHARLES著，张莉莉等译：《教育研究导论》，中国轻工业出版社，2003，第185页。
[14]梅雷迪斯·D·高尔等著，许庆豫等译：《教育研究方法导论》，江苏教育出版社，2002，第506页。
[15]叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社，1999，第306-307页。
[16]王铭铭著：《人类学是什么》，北京大学出版社，2002，第50-51页。
[17]克利福德·占尔兹著，王海龙等译：《地方性知识》中央编译出版社，2004，第74—75页。
[18]杰克．R．弗林克尔等著，蔡永红等译：《敦育研究的设计与评估》，华夏出版社，2004-第497页。